ABP 3: El aprendizaje es acción

El siguiente texto fue extraído de una entrevista publicada en el diario de l’ educació.


Una clase magistral puede ser interesante, pero el aprendizaje es básicamente activo.

La Escuela Pía avanza hacia un modelo con menos peso de las asignaturas. Esta institución anunció una iniciativa que se pone como meta que los alumnos que escolariza adopten, al menos en un 25% de las horas lectivas, en modo de trabajo interdisciplinario (ABP). Es decir, proyectos que aborden desde diferentes asignaturas.

¿En qué momento su institución decidió transformar la manera de dar clases?

Es un proceso bastante natural. Cada cuatro años nos encontramos en asamblea para decidir las políticas y objetivos de la institución. En 2003 llegamos a la conclusión de que nuestro propósito educativo iba más allá de aprobar o suspender materias, que iba a acompañar personas para que crecieran autónomas, capaces de vivir en comunidad y transformar el mundo para hacerlo más justo y sostenible. Pero nos dimos cuenta que a la hora de evaluarlos nada de esto lo teníamos en cuenta. Por eso ese año creamos una comisión para definir estas actitudes y habilidades a través de las cuales ayudarles a crecer. Aquello fue un detonante que ha ayudado a transformarse de manera progresiva, porque si queremos que alcancen estas competencias las tenemos que trabajar, evaluar, e informar a las familias. Darles valor, en definitiva.

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Uno de los principales ejes de este proceso es hacer más trabajo transversal entre asignaturas en el aula. Dedicar más tiempo a hacer proyectos que mezclan diferentes disciplinas. ¿Por qué?

Las competencias, por definición, deben trabajar de forma transversal. Si las relaciones son sólo con una asignatura, las acabas evaluando como asignatura, sin contexto. Esta reflexión nos llevó a decir que si queremos trabajar por competencias, y ayudar a los alumnos a crecer como personas, debemos plantear problemas, retos, actividades de reflexión que se puedan abordar desde diferentes materias.

Ponme un ejemplo.

Si la expresión escrita la evalúas sólo en Lengua, cuando estás haciendo Historia no le puedes decir nada al alumno sobre cómo escribe, porque no es su área. Bajo esta lógica, lo acabas teniendo todo parcializado. Pero hoy sabemos que no se puede trabajar Geografía sin Matemáticas, por ejemplo. Ni la Historia tampoco tiene sentido si no te enseña a leer el periódico. Es eso. Tenemos unas áreas que son las que nos ayudan a entender el entorno – las de medición y las que nos ayudan a interpretarlo y comunicarlo – lenguas y matemáticas, plástica y música. Y hay otro elemento que no podemos descuidar: la forma en que estructuramos el aula para hacer este trabajo, que es el trabajo cooperativo.

En un debate que a menudo contrapone clase magistral en trabajo cooperativo, o proyectos en asignaturas, es curioso que vosotros delimiten este cambio en un 25% del horario escolar. ¿Por qué?

Nuestro proyecto se compromete a aplicar la interdisciplinariedad a un mínimo del 25% del horario. Esta decisión ha sido fruto de un consenso. En Infantil hemos mantenido el 50% porque casi ya se hace así. El 25% para los mayores son ocho horas a la semana, un porcentaje que no es broma, pero que a la vez permite que todo el mundo se atreva. Al igual que Vygotski hablaba de la zona de conocimiento cercano, esto sería una zona de posibilidades.

Con todo, debe seguir habiendo espacio para las clases magistrales y las asignaturas?

Seguro que sí. Pero más que materias, yo diría tiempos diferentes. El tiempo de las rutinas, el del descubrimiento, el del trabajo individual … Las rutinas son importantísimas. Leer sólo se puede trabajar con tiempos de lectura, y los algoritmos requieren de la repetición. Esto es absurdo hacerlo de manera interdisciplinaria o cooperativa. Es una tarea individual. También la clase magistral puede ser interesante a veces, incluso es positivo aprender a escuchar 40 minutos a alguien que habla. Pero básicamente el aprendizaje entre los alumnos es activo. Cuando los alumnos escuchan de manera pasiva desconectan, no aprenden. Y es curioso porque, preguntando a los alumnos sobre este 25%, nos decían que les gusta, que disfrutan, aprenden, pero que la clase magistral es más cómoda. Imaginarte el 100% del horario con tanta actividad mental también los agota, por eso es importante encontrar equilibrios.

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Si entráramos ahora en un aula donde se aplica el aprendizaje por proyectos, ¿que nos encontraríamos?

Alumnos trabajando en grupo y el maestro que les están acompañando. Esto a primera vista, pero detrás se esconden todos los itinerarios, que es como nosotros nos referimos a los proyectos. Es un proyecto de trabajo que ponemos sobre la mesa de los niños y que se debe solucionar de forma cooperativa. Y aquí es muy importante no descuidar los contenidos que integra el proyecto. Deben ser relevantes, que los ayuden a pensar, a ser más sabios. Demasiadas veces, cuando hablábamos de proyectos, los contenidos acababan siendo irrelevantes. “¿Qué aprendes? ¿Cuántos dientes tiene una ballena? “Por eso es tan importante que los itinerarios sean relevantes. Deben ser retos significativos. Esta es una gran dificultad. Es fácil hacer itinerarios para motivarles, pero no tanto si queremos que aprendan.

¿Qué características consideras que debe tener un proyecto para ser válido?

Para validar uno, debe tener tres momentos: primero, una pregunta que haga pensar, no googleable, que no tenga respuesta de sí o no. Segundo, que se pida una tarea debidamente contextualizada, que permita profundizar: puede ser un encargo, un reto externo, como se hace a menudo en el mundo del ocio con los centros de interés. Es darle una utilidad a lo que haces. El tercer elemento es que siempre debe terminar teniendo un producto, palpable, visualizable y que tenga audiencia pública, ya sea la clase, otros grupos, o las familias. Por ejemplo: ¿Cómo cambia el mercado de San Antonio en un día? Es un reto que no tiene una respuesta en Google. O: ¿En el río Mogent aún queda vida? Este fue un proceso de investigación que acabó con un congreso científico con los padres y madres de invitados.

¿Por qué es importante este producto final?

Primero porque te impones la expresión y la comunicación, que solían quedar recluidos en el aula. También es importante porque motiva, da ganas de hacerlo bien porque saben que lo tienen que explicar a alguien. Motivar significa dar motivo, más allá de servir para aprobar un examen.

Los temas para los proyectos interdisciplinarios deben salir de las inquietudes de los alumnos?

Cuando siempre salen los alumnos los temas acaban siendo repetitivos, y los aprendizajes duros, profundos, acaban desapareciendo o tienen poca importancia. El objetivo sería que a medida que se hacen mayores tengan más autonomía para escoger. Y también hay que decir que a pesar de hacer el maestro la propuesta puede estar sujeta a cambios en función de lo que surja de los alumnos.

Existe la percepción de que, bien por la formación de los docentes, bien por la organización de los centros, abordar estos cambios es más asequible en Primaria que en Secundaria. Lo compartes?

Comparto los prejuicios, pero no los hemos encontrado. La experiencia nos dice ahora casi lo contrario. Cuando los de Secundaria entran, se apasionan. Aparte de que pueden hacer muchos equipos interdisciplinarios. Esto requiere sacar el trabajo por departamentos, o por lo menos rebajarle la carga. También obliga a reducir el número de profesores que intervienen en un grupo/clase.

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Esto en qué se traduce?

Que un niño de Primero tendrá cuatro profesores en vez de diez. Esto se acerca un poco a lo que pasa en Primaria, y es dejar atrás la carga de la materia para poner la carga en la educación de los alumnos.

¿Qué es lo que más le ha costado?

Lo más difícil es ir todos a la vez. Compaginar la autonomía con no perder la profundidad del tema. Nos ha costado mucho que la gente no quisiera correr, lo que pensábamos que sería al revés. Está todo tan relacionado con la innovación que todos nos queremos apuntar, y ya está bien, pero hay tranquilidad y rigor. Nosotros vimos que como ocurre en todas las organizaciones hay que reflexionar no sólo sobre el resultado, sino sobre el propio proceso de cambio. Y nosotros sabemos de procesos pedagógicos, pero no de esos otros, por eso buscamos ayuda externa. Nos dijeron, por ejemplo, que un cambio de esta envergadura debe hacerse con la implicación de todos, pero paso a paso. Formación no es igual a cambio si no hay implicación e ilusión.

La innovación requiere cambios que van más allá de lo que tiene que ver con el aula?

Una escuela es muy compleja. A lo largo de los años hemos cambiado muchas veces el entorno sin cambiar el aula. La gracia es que ahora hemos empezado por los cambios en el aula, lo que obliga a cambiar el entorno: titulaciones, horarios, reuniones de departamento, agrupaciones de profesorado, reuniones de padres … Es un cambio global, sistémico.

Crees que tiene más facilidades para plantear cambios sistémicos en centros de educación privados?

En la pública hay experiencias interesantísimas, pero son de centros más aislados, no en conjunto. Muchos maestros lo pueden hacer en su aula, pero elevarlo al nivel de escuela cuesta más. Por eso hay una dirección clara y un liderazgo distribuido. Con un liderazgo sólo de la dirección no es posible. Lo que a nosotros nos ha servido mucho son los equipos motores, un grupo de maestros que tiene en mente el cambio y presionando la dirección, que es quien lo debe terminar ejecutando.

Y como lo reciben las familias?

El año pasado filmamos una reunión con todos los profes del pilotaje, y tenían que explicar a los compañeros qué es lo que más les había costado y lo que emocionalmente más les había gustado. Lo peor fue, para ellos, la reunión de padres para explicarles esto. Tenían pánico, estaban inseguros, sufrían por no saber responder preguntas. En cambio, cuando hubo más emoción fue al terminar la reunión, porque los padres lo recibieron contentos. El entorno de cambio ayuda, y cada vez se hace más evidente que las competencias no cognitivas, relacionales, de vivir, son necesarias para el trabajo y para vivir. Esto los padres cada vez lo ven más. Y una tercera cosa: ellos han visto cómo los hijos iban cada vez más motivados a la escuela.


Para un centro educativo o educador que se plantea la posibilidad de implementar el ABP (aprendizaje en base a proyectos) como metodología, se parte con una enorme ventaja y tendrá mayor éxito en su propuesta si sus alumnos saben manejar previamente ciertas habilidades socio emocionales esenciales: comprender su responsabilidad personal, iniciativa, área de control/no control, saber planificar y ordenar las tareas a realizar, priorizar correctamente, tener una mentalidad abierta a las ideas de sus compañeros, saber escuchar y valorar las opiniones de los demás, comprender que todos nacemos distintos y que la riqueza de esa diversidad es la que permite desarrollar innovaciones.

El Líder en Mí promueve precisamente estas habilidades. Por más información: www.franklincovey.edu.uy y www.elliderenmi.edu.uy. Por consultas: capacitar@franklincovey.edu.uy.  

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